Beeldvorming in de academische wereld is ouder dan de commodificatie van onderwijs en onderzoek die vanuit de achttiende-eeuwse Pruisische kameralistiek de structuur van alle moderne universiteiten kwam te bepalen. Al in 1507 begon men in Duitsland op te scheppen door het eigen onderwijsaanbod publiekelijk te etaleren (inclusief colleges die blijkbaar nooit werden gegeven); sindsdien is er ook documentatie voor visitaties met enquêtes en rapporten door afgezanten van de landsvorst die men met schranspartijen vermaakte (ongetwijfeld niet beperkt tot karnemelk en krentenbollen).
Men nam de dingen echter zoals ze waren en liet ze gebeuren. Niemand zou op het idee zijn gekomen om het hele beleid erop af te stemmen om middelbare scholieren, externe evaluatiecommissies en schemerige rankingkwakzalvers te behagen. Zoiets is net zo dwaas als een instituutsgebouw veranderen in een kantoortuin met glazen wanden, puur omdat bezoekers zich dan in een gezellig dierenpark wanen, terwijl de overprikkeling voor de stafleden in hun kooien enig denkwerk onmogelijk maakt.
Dat de overstructurering door obsessie met betekenisloze façades een democratische weg naar het totalitarisme is, begreep ik toen ik jaren geleden als opleidingsvoorzitter van een onderzoeksmaster een visitatie begeleidde. Hoewel de commissie heel lovend was en verder geen kritiek uitte, stond de toenmalige vicedecaan op een uitgebreid ‘plan van aanpak’. Hij liet zich niet overtuigen dat er niets aan te pakken viel en bleef fanatiek, maar tevergeefs, erover mailen.
Uiteindelijk schreef hij dat plan zelf, waarbij hij allerlei hypothetische bezwaren verzon, die de adviseurs misschien hadden kunnen aanvoeren, en – terecht – constateerde dat de opleidingsvoorzitter het niet nodig achtte om op ‘de belangrijke opmerkingen van de vicedecaan’ in te gaan. Een lijvig klachtendossier, dat hoofdzakelijk zijn eigen mails bevatte, met de conclusie dat ik ‘weg moet’, had niettemin geen effect meer: na een professionele en persoonlijke crisis is hij korte tijd later zowel van werkkring als van kapsel veranderd. (Het was in beide opzichten geen verbetering.) De ‘topopleiding’ in kwestie daarentegen gedijt nog steeds.
Pogingen om de werkelijkheid te overmeesteren leveren aantoonbaar niets op. Empirische studies bewijzen dat al het pamperen en coachen met twenty-first century skills op zijn best een minimale stijging van afstudeerders tot gevolg heeft, die vermoedelijk door net iets meer wetenschappelijk personeel en tijd voor inhoudelijk commentaar op tentamens aanzienlijk hoger zou zijn. Het verschuiven van het hele onderzoeksbeleid naar NWO en ERC bevordert amper vernieuwing maar – mits zo’n project überhaupt afgerond wordt – de toetsing van wat er reeds bekend is op een grotere schaal. En het modieuze uitbesteden van de kandidatenselectie voor bestuursfuncties aan adviesbureaus leidt ertoe dat de invulling van sleutelposities afhangt van executive search consultants wier enige ondervinding met het academisch leven volgens de cv’s op hun websites is dat ze ooit twaalf jaar zaten te zwoegen voor een doctoraal organisatiepsychologie.
Er bestaat simpelweg geen technologie voor succesvol onderzoek en onderwijs: het eerste gaat over het onbekende, het tweede betreft autonome individuen met ieder een eigen wil. Zich oefenen in ontvangen zou ook voor bobo’s een gepaste vastenexercitie zijn.
Wat deze optimaliseringsdromen allemaal gezamenlijk hebben, is het laffe afzien van verantwoordelijkheid. Maar verantwoordelijkheid vormt de kern van het bestaan als een rationeel persoon: in het besef van absolute normen helder onderscheid kunnen maken tussen goed en fout en de als zinvol herkende positie consequent verdedigen – scherp definiëren, dapper handelen. De moed om risico’s te nemen veronderstelt continue praktische ervaring en een positieve, op inzicht gestoelde gestemdheid jegens de wisselvalligheden des levens.
Universiteiten horen verantwoordelijkheid te kweken door de verwevenheid van verschillende lagen van kennis als een natuurlijk geheel te bewaken, want hier wordt de grondslag voor bepalende keuzes in de samenleving gelegd. Een academische beroepsopleiding krijgt alleen door contact met fundamentele wetenschap de nodige diepgang en onderzoekende houding; fundamentele wetenschap overstijgt enkel in verband met overkoepelende waarheid, betekenis en oriëntatie de feitelijke juistheid.
Er is geen vrijheid zonder het vermogen om onvoorwaardelijk ‘ja’ of ‘nee’ te kunnen zeggen. Dat vergt Schwung, ascese, soevereiniteit; het vervaagt als een onderwijsinstelling zich overal afhankelijk maakt van andermans mening.
Holger Gzella is hoogleraar Hebreeuwse en Aramese taal- en letterkunde